La matemática santafesina en encrucijada: entre la renovación de Primaria y el muro de la Secundaria
Hace casi tres décadas que la escuela secundaria santafesina no revisa a fondo qué matemática enseña y para qué. En ese mismo período, la primaria acaba de iniciar una actualización curricular que, en sus principios, apunta a otra cosa: alfabetización matemática, resolución de problemas, uso de tecnología, construcción progresiva de saberes de 1.º a 7.º grado.
Celebro esa renovación. Pero también sé algo que cualquier docente con años de aula sabe: ningún cambio curricular se implementa por decreto. Se negocia, se resiste, se adapta, se vacía o se traiciona en la práctica cotidiana. Y cuando el nivel siguiente no se toca, el cambio se convierte en un remiendo que dura lo que dura la buena voluntad de quienes lo sostienen.
Voy a decir algo incómodo: el currículum de matemática de la secundaria santafesina fue pensado para otro país, otra escuela y otro estudiantado. Fue diseñado en un siglo XX donde la escuela media era transitada por un porcentaje minoritario de la población y preparaba, sobre todo, para la universidad —particularmente para carreras STEM—. Su selección de contenidos no trabajaba temas centrales para la vida cotidiana de la mayoría: interpretación de datos, proporcionalidad aplicada, estimación, uso crítico de tecnología, lectura de gráficos, argumentación. Eso no es una opinión pedagógica. Es un hecho histórico. Y sí, ese currículum fue —y en buena medida sigue siendo— elitista.
No lo digo como consigna. Lo digo porque conozco las consecuencias: estudiantes que quedan afuera en 1.º año, que repiten, que abandonan. Y también porque sé que la matemática de la repetición y el error penalizado no es solo una elección didáctica: es un mecanismo de selección social. Quienes pueden pagar academias, profesores particulares o tienen familias que acompañan, sobreviven. Quienes no, quedan en el camino.
Lo que propone la nueva primaria (y lo que no se dice)
El cambio en el ciclo superior de primaria no es menor. No se trata de agregar contenidos: se redefine qué significa aprender matemática. Pierde centralidad la ejercitación mecánica de operaciones combinadas, las clasificaciones memorísticas de figuras y las conversiones automáticas sin comprensión del orden de magnitud. Se relativiza el MCM y el DCM cuando aparecen desconectados de situaciones significativas.
La pregunta deja de ser “¿puede aplicar correctamente un algoritmo?” y pasa a ser “¿puede comprender el problema, elegir estrategias, justificar decisiones y comunicar ideas?”.
Ingresa el pensamiento algebraico y variacional. Se fortalecen estadística y probabilidad con datos reales. Se incorpora el uso de calculadoras, software y herramientas digitales como instrumentos para explorar, modelizar y validar. La tecnología deja de ser enemiga de la matemática para volverse parte de ella.
Hasta ahí, el texto de la resolución. Ahora, lo que no dice:
- ¿Con qué formación docente se implementa? Los institutos de formación inicial y los dispositivos de formación en servicio no se reforman por resolución. Un docente que aprendió matemática de una manera no cambia su práctica porque un documento lo indique.
- ¿Con qué condiciones laborales? Horas institucionales para planificar, coordinar con colegas de primaria, evaluar procesos y no solo resultados. Grupos de 25 estudiantes, no de 35. Tiempo remunerado para formarse.
- ¿Con qué materiales y conectividad? Porque pedir calculadoras y software sin garantizar equipamiento y conectividad es trasladar la responsabilidad al docente y a las familias.
- ¿Con qué evaluación estandarizada? Si las pruebas externas siguen midiendo rapidez operatoria, el mensaje del sistema es claro: lo que importa es eso, no lo que dice el diseño curricular.
Nada de esto invalida la renovación. Pero no se puede hablar de cambio curricular sin hablar de las condiciones en que ese cambio ocurre. Si no, hacemos divulgación pedagógica, no política educativa.
El muro de la secundaria
Supongamos que la renovación de primaria se implementa bien. Supongamos que los pibes y las pibas aprenden a explorar, argumentar, modelizar, usar herramientas. ¿Qué pasa al año siguiente?
Se encuentran con una secundaria organizada sobre la Resolución N.º 2630/14. Una secundaria que, en buena parte de sus aulas, sigue evaluando rapidez operatoria, repetición de procedimientos y exactitud formal. Una secundaria donde el álgebra aparece tempranamente como manipulación simbólica —despejar, simplificar, pasar términos— muchas veces sin problemas que otorguen sentido a esas operaciones.
La pregunta es inevitable: ¿estamos enseñando a pensar con símbolos o solamente a mover símbolos?
Mientras la nueva primaria promueve calculadoras y software para liberar carga cognitiva y concentrarse en las ideas, en muchos ámbitos de la secundaria persiste una cultura de desconfianza hacia esas herramientas. Se prohíbe aquello que la primaria acaba de legitimar. ¿Tiene sentido formar estudiantes para un mundo atravesado por tecnologías digitales si después se evalúa como si esas tecnologías no existieran?
La primaria culmina profundizando números racionales, porcentajes, medidas y proporcionalidad. La secundaria suele comenzar con una vuelta a la operatoria abstracta con enteros y reglas de signos. ¿Avance conceptual o interrupción de la continuidad?
Y la estadística —una de las matemáticas más necesarias para comprender el siglo XXI— sigue siendo la primera en quedar afuera cuando falta tiempo. Mientras la sociedad produce datos de manera constante y exige interpretar información, probabilidades y gráficos, la escuela secundaria la trata como contenido periférico.
La tabla que falta
| Dimensión | Nueva Primaria (Santa Fe) | Secundaria vigente (Res. 2630/14) |
|---|---|---|
| Rol del cálculo | Mental, estimado, reflexivo, asistido por herramientas | Predominio del algoritmo manual y la operatoria formal |
| Gestión del error | Fuente de discusión y aprendizaje | Señal de fallo y penalización |
| Evaluación | Procesos, argumentación, diversidad de estrategias | Resolución individual y precisión operativa |
| Tecnología | Herramienta legítima de exploración | Uso limitado o restringido |
| Formación docente | ¿Con qué tradición? ¿Con qué dispositivos de acompañamiento? | Formación inicial y en servicio no reformadas por resolución |
| Condiciones institucionales | ¿Horas para planificar? ¿Grupos reducidos? ¿Materiales? | Pluriempleo, grupos numerosos, falta de tiempo remunerado |
Las dos últimas filas no son un detalle. Son la diferencia entre una reforma que se escribe y una reforma que se hace.
Lo que no se puede dejar de decir
La cuestión de fondo es política: ¿qué matemática necesita la ciudadanía del siglo XXI? ¿Una matemática entendida como pensamiento crítico, interpretación de datos, modelización y uso inteligente de herramientas? ¿O una matemática reducida a la repetición de procedimientos que hoy realiza en segundos cualquier dispositivo digital?
Pero hay preguntas anteriores:
- ¿Quién decide qué matemática es la del futuro? ¿Los docentes participamos de esa decisión o solo nos toca implementarla?
- ¿Con qué financiamiento? Porque sin inversión en formación, materiales, conectividad y condiciones laborales, la renovación curricular es una carta de buenas intenciones.
- ¿Y qué pasa con quienes ya quedaron afuera del sistema? Porque la secundaria que filtra sigue ahí, y los pibes que abandonan no esperan a que se reforme el diseño curricular.
Reformar solamente la primaria puede ser un primer paso, pero difícilmente alcance. Si la secundaria no revisa sus enfoques, sus contenidos, sus formas de evaluar y la formación docente que los sostiene, corremos el riesgo de construir una escuela que enseña a pensar durante siete años para después pedir, de repente, que los estudiantes vuelvan a obedecer.
El desafío no es curricular. Es cultural, es político y es sindical. Y la pregunta sigue abierta, pero no la voy a formular como una dicotomía tranquilizadora. La formulo así:
¿Vamos a seguir discutiendo qué enseñar en un documento mientras las condiciones materiales del aula siguen decidiendo, todos los días, quién aprende y quién queda afuera?